建設強健學校文化下的教師探究共同體

　　校本教研屬于教師職后發展的路徑之一，因此規劃它的前提是充分了解職前培養的關鍵短板和職后培養的突出矛盾，這需要校長了解一些課程理論。例如，美國學者威廉·派納(Pinar)提出，師范學院對教師的職前培養，過于著重于“教什么”，而不是“怎樣教”。美國學者亞瑟·埃利斯認為，理論并不總是有效的，只有當教師相信某一理論是正確的，并熱情地去加以實施，理論才會在實踐中得到體現。基于這兩點，美國學者托納斯·薩喬萬尼認為，學校文化建構應該選擇有利于教師成長的強健文化(學者鄭燕祥用的詞匯是“強勢文化”，意思類似)，也就是把學校當作一個管理上松散但文化上緊密的機構，而非如傳統發展方式那樣，把學校當作一個管理上緊密而文化松散的機構。

　　強健的學校文化具有清晰的發展目標，提供一套教師應該達成什么和怎樣達成的準則，教師在共同培育和建設的過程中，形成了共享的價值觀和思想情操。強健的文化使教師一方面有著清晰的工作目的和意義感，另一方面又能夠有極大的自由，因此可以選擇有意義并且能夠理解的方式去探索教育性教學的方式。只有這樣，一所學校才可能發展成為一個學習共同體、關懷共同體、全納共同體和探究共同體，才能把“我”的集合體改造成為一種集體的“我們”。

　　由強健文化而產生的情境誘因，對個人、課堂及學校層面的教育運作及效能都可能有更強的效應。鄭燕祥的個案研究發現，擁有強健文化的學校不但擁有滿足感高、愿意承擔的教師，學生在公開考試中也能取得理想的成績。

　　美國學者帕克·帕爾默對教師的“教學勇氣”進行了深入研究，指出教師的探索不僅需要自身認同，而且需要一種同事之間相互切磋、對話的共同體的指引以及共同累積的集體智慧。教師追求自身認同和自身完整的方式，也有助于他們為教學開創一個實踐真正共同體的空間。這樣的一個共同體是美國管理學家彼得·圣吉眼中的學習型組織，在其中每位教師都充滿了學習的熱情和能力，相互激發，在創新和試錯中帶動組織不斷進化。這樣的組織需要靠“五項修煉”來達成，即自我超越、心智模式、共同愿景、團隊學習和系統思考，由此實現以個體的進步持續推動團隊組織發展，釋放人的無限潛力，發揮團隊整體優勢。

　　今天，這些已經過20年左右時間和實踐檢驗的組織文化建設理論，值得在新的時代背景下進行研讀、評判、反思與借鑒。

　　轉變教研組織方式

　　當前制約校本教研組織有效性的一大問題是科層制的行政管理方式，特別是以年級為管理單位、采用年級主任或者副校長包年級的責任制方式。這種管理方式使學校行政管理重于以教研為重點的學科建設，直接導致校長以行政方式管理校本教研。我們急需把管理方式轉變到重視學科建設的專業領導方式上來。

　　有效的校本教研由若干個專業學習型社區組成，其顯著特征是有活力。學校創造條件、營造氛圍，激發教師的活力，把日常教學環境轉變成為變革的實際情境，教師在真實的工作場景中發現需要研究的問題，設計研究方案，采取行動并監控、反思行動。根據英國學者尼爾森(Nelson)等人提出的“積極組織行為學”、美國學者奧托·夏莫提出的“U型理論”，我們可以把有效的校本教研的“活力”概括為三個維度：教研關注行為的過程和源頭、認知有活力和情感有活力。

　　為了建構這樣的新學校情境，加拿大學者邁克爾·富蘭提出了“新教育學”，即基于普遍使用的數字資源，以深度學習為目標的師生學習伙伴關系的新模式，對合作性學習文化、教學能力建設、普遍可及的科技等進行重新組合，以便突破系統對創新的障礙，解放師生學習時間，重新聚焦深度學習，使學生逐漸習得解決問題的能力和傾向，能夠決策，表達自己想法，成長為一個健康全面的人。

　　選擇教研抓手和路徑

　　校本教研的核心問題是找到合適的抓手和路徑，對教師已經習慣了的傳統教學設計方式進行干預。干預的目標是，教師怎樣進行設計才能培養學生的學科核心素養，這個目標的實現要從教師的教學設計能力和設計習慣入手。美國學者威金斯和麥克泰提出，教師要為培養學生的理解力而進行教學設計，在真實情境中進行逆向設計，引導學生進行深度探究。設計教學目標時，要從“大概念”入手，用理解六側面(解釋、闡明、應用、洞察、移情和自知)架構理解，用基本問題作為大概念的航標，用大單元設計模板作為教師集體備課的框架。美國學者林恩·艾里克森和洛伊斯·蘭寧對概念教學的單元設計步驟進行了詳盡分析和論述，提出以深層的概念性觀念為中心，運用事實支持學生理解力的發展，用聚合概念來整合課程單元(可以是本學科，也可以是跨學科或超學科)。

　　威金斯團隊和艾里克森團隊開發的基于概念教學的單元設計，是一種中介性理論和操作框架，在高中新課標的背景下，對提升教師教學設計能力很有效。學習使用這個單元備課模板進行教學設計的過程，就是讓教師學習如何把課標和教材上的“內容單元”，轉化為一個讓學生深度學習的“學習單元”。在這個過程中，教師會逐漸學習、了解、嘗試、探索諸如概念教學、逆向設計，真實表現性任務及量規設計，真實情境、學習工具和教育性評價的設計。這是教師學以致用的過程，也是他們深刻理解如何促進學生在“情境”中深度學習的過程。

　　我國邵朝友、崔允漷等學者從大觀念的視角對指向核心素養的教學方案設計進行了深入研究，指出大觀念的理解與運用體現出核心素養的本質要求。在實踐運作時，選擇核心素養等既有目標、從既有目標中確定大觀念、依托大觀念形成一致性的目標體系、基于大觀念的學習要求設計評價方案、圍繞主要問題創設與組織學習活動。南京一中的“學歷案”，以相對獨立的學習單元或者學習主題為單位，包含學習主題、學習目標、評價任務、學習過程、檢測與練習以及學后反思等組成部分。錫山高級中學從2006年開始進行學科建設，大連市第四十八中學探索與新課標、新教材相一致的大單元教學設計。這些探索為學科核心素養的培育提供了多種創新樣本。

　　設計穩定的教學策略和方法

　　教師學習了基本的以學生學習為前提的單元設計方法以后，還需要設計供學生加工知識的學習工具，讓學生借助于自然的思維能力，逐漸形成連貫的學科思維能力。美國學者艾瑞克·詹森等人提出了能引發學生深度學習的7大類幾十種學習工具，用于對學生學習的預評估、預備與激活先期知識、對知識進行深加工以及分析與應用知識。這些學習策略十分適合成為教師的工具。還有，法國學者焦爾當對學習本質進行了研究，論證了知識不能被傳遞，只能被經驗。教師的作用體現在組織學習的條件，促進學生對知識的探尋。

　　校長如何從學校管理者轉變成為課程與教學的專業領導者?關鍵是校長要把學習組織行為學、學校領導學、校本教研的路徑和方法、同行的探索案例等，納入繁忙的工作計劃。這樣才能根據課程標準和高考改革的方向，謀劃本校校本教研的切入點和整體改革路徑。在有效的校本教研實踐中，研究者以對話的態度參與課程開發，教師聚焦教學設計，校長等領導團隊聚焦資源配置，學生聚焦深度探究式學習,每一個人都在學習與探索。

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